Посмотреть полностью вебинар можно здесь:
Об индивидуально работе со мной можно узнать здесь: https://club.olgareinholdt.ru/start
Вебинар о потоковом состоянии (послепроизвольном внимании) можно изучить здесь: https://vygotskyinst.org/vyrabotka-posleproizvolnogo-vnimaniya-po-m-chiksentmihaj/
Вебинар о нейропсихологии развития высших психических функций у детей можно изучить здесь: https://vygotskyinst.org/nejropsihologicheskie-osnovy-pomoshhi-shkolniku-v-razvitii/
Конспект вебинара:
Трудности с вниманием и саморегуляцией часто описывают словами «не могу сосредоточиться», «постоянно отвлекаюсь», «начинаю и не заканчиваю». Название «СДВГ» объединяет эти проявления, но для практической работы важно понять, как именно они возникают в жизни конкретного человека.
В лекции я предложила рассмотреть эту проблему через несколько взаимосвязанных подходов: теорию высших психических функций Льва Выготского, теорию деятельности Алексея Леонтьева, представление о функциональных системах Александра Лурии и принципы поведенческого анализа. Вместе они позволяют перейти от перечисления симптомов к изучению того, что человеку трудно делать, какие условия поддерживают трудности и чему можно постепенно научиться.
Особое внимание мы уделили среднему возрасту. Этот пример помогает увидеть и почувствовать на себе, насколько способность организовывать себя связана с возрастными задачами, смыслами и устройством жизни.
Что диагноз объясняет, и какие вопросы остаются
При обсуждении СДВГ важно различать описание проявлений и объяснение их механизма. Невнимательность, импульсивность и гиперактивность — это внешне наблюдаемые трудности. Клиническая диагностика учитывает их историю, устойчивость, проявления в разных ситуациях и влияние на повседневное функционирование, в основном по самоотчетам или по субъективным наблюдениям окружающих людей.
Однако само название диагноза не сообщает, почему конкретному человеку трудно удерживать внимание или завершать дела. Оно также не означает, что у него с помощью обследования обнаружили одну определённую «поломку» мозга.
В лекции я обращала внимание на опасность такого перехода: сначала мы описываем поведение, а затем начинаем воспринимать его название как исчерпывающее объяснение происходящего. Для помощи этого недостаточно. Нам всё равно предстоит выяснить, какие функции затруднены, как устроены задачи, насколько человек перегружен и что происходит в его среде.
Важно также учитывать альтернативные объяснения и сопутствующие состояния. Недосыпание, тревога, депрессивные проявления, соматические проблемы и трудности освоения отдельных навыков могут влиять на внимание и организацию действий. Их роль необходимо разбирать, а не оставлять за пределами работы только потому, что диагноз уже поставлен.
Почему возраст меняет понимание проблемы
К среднему возрасту человек приходит с накопленным опытом, социальными ролями, привычными способами адаптации и представлениями о себе. У него уже есть выстроенная жизнь, и одновременно могут появляться новые вопросы к этой жизни.
В более раннем возрасте важнее было получить образование, найти работу, построить семью, добиться признания. Теперь всё чаще возникает вопрос: «А где во всём этом я? На что я трачу своё время? Хочу ли я продолжать именно так?»
Для понимания этого перехода в лекции мы обращались к Карлу Юнгу и его понятию индивидуации, а также к Эрику Эриксону и теме генеративности — вклада, передачи опыта, участия в жизни следующих поколений.
Прежние обязанности при этом никуда не исчезают. Человек продолжает работать, вести дом, заботиться о близких, но отношение к этим занятиям может измениться. То, что прежде было достаточно понятным и значимым, теперь требует пересмотра.
Внешне это иногда выглядит как ухудшение саморегуляции: сложнее начать работу, больше отвлечений, меньше готовности выполнять привычные задачи. Но при анализе обнаруживается и другой слой — конфликт между прежним устройством жизни и новыми смыслами.
Возрастной контекст важен и в работе с детьми. Нельзя оценивать их деятельность исключительно через взрослые приоритеты. Игра, исследование, отношения со сверстниками, самостоятельность имеют разное значение на разных этапах развития. Если не учитывать это, мы рискуем требовать организованности вокруг целей, которые для самого ребёнка пока мало значат, и ложно интерпретировать это как неспособность в регуляции деятельности (СДВГ).
Внимание и саморегуляция как высшие психические функции
Лев Выготский рассматривал высшие психические функции как процессы, которые формируются в развитии, становятся произвольными и используют средства организации — прежде всего речь, знаки и культурные инструменты.
Произвольное внимание позволяет удерживать задачу потому, что человек намерен её выполнить. Непроизвольное внимание переключается на то, что привлекает само по себе: звук, движение, сообщение, новую мысль. В повседневной деятельности нам приходится поддерживать выбранное направление и одновременно регулировать реакции на конкурирующие стимулы.
Есть еще и послепроизвольное внимание, которое Михай Чиксентмихай назвал “состоянием потока”. Это наиболее эффективная форма внимания, которая еще и повышает качество жизни, но его надо научиться вырабатывать. Подробно эту тему можно изучить здесь: https://vygotskyinst.org/vyrabotka-posleproizvolnogo-vnimaniya-po-m-chiksentmihaj/
Поэтому за общей жалобой “я невнимательный” могут стоять разные затруднения. Человеку бывает трудно удержать цель, остановить привычную реакцию, переключиться между этапами, восстановить последовательность после отвлечения или проверить результат. А может быть сложно оттормаживать конкурирующие процессы: тревожность, руминации, навязчивые мысли, потребность в дополнительной стимуляции, и прочее.
Функциональный вопрос звучит так: что именно не получается и какую способность необходимо поддержать или развить?
Такой вопрос делает работу конкретной. Вместо абстрактного требования «стань внимательнее» появляется задача: научиться возвращаться к прерванному действию, использовать опору для удержания цели или освоить последовательность выполнения работы.
Как внешняя помощь становится самостоятельностью
Важная идея Выготского заключается в том, что функция сначала существует во взаимодействии между людьми, а затем становится собственным способом регуляции человека.
Ребёнок первоначально опирается на взрослого. Взрослый помогает успокоиться, напоминает правило, показывает последовательность, направляет внимание. Позже появляются внешние средства: слова, списки, схемы, привычное место для занятий. Постепенно человек осваивает их и начинает регулировать себя самостоятельно. Этот переход называют интериоризацией. На этом основано обучение и развитие, особенно — спонтанное, когда мы сами не замечаем, что научили ребенка чему-то (или сами чему-то научились), или сформировали какое-то поведение (может и нежелательное, по которому ставится СДВГ).
Из этого следует практический вывод: напоминание, список или совместное выполнение задачи могут быть частью формирования самостоятельности. Значение имеет то, как используется помощь и как постепенно передаётся контроль.
Тот же принцип применим во взрослом возрасте. Если человеку трудно организовать сложную работу, можно временно сделать её структуру внешней: записать этапы, проговорить следующий шаг, обозначить критерий завершения. Такие средства помогают выполнить задачу и освоить более устойчивый способ действия.
Самостоятельность возникает не из требования обходиться без опор, а из постепенного овладения процессом. И самое главное тут помнить: произвольное внимание и регуляция деятельности — это не данность, с которой мы рождаемся. Это функция, которая формируется много лет под действием среды и под условия среды.
Деятельность: ради чего мы прилагаем усилия
Теория деятельности Алексея Леонтьева добавляет к анализу функций вопрос о мотиве: ради чего человек действует?
Мы можем понимать, что «надо сделать отчёт», и одновременно не видеть в этой работе смысла. Можем хотеть учиться, но нуждаться в восстановлении после рабочего дня. Можем стремиться к профессиональному развитию и при этом сомневаться, что выбранный путь соответствует нашим ценностям.
В этих случаях несколько мотивов конкурируют между собой. Организация деятельности становится труднее, и дополнительное давление на себя не обязательно разрешает конфликт.
В среднем возрасте это особенно заметно. Прежний мотив — например, соответствовать ожиданиям или сохранять статус — может утрачивать силу. При этом новая потребность в осмысленности ещё не получила места в повседневной жизни.
Поэтому в работе важно выяснять, насколько задача связана с действительным мотивом человека и видит ли он эту связь. Иногда она существует, но теряется за рутиной: заполнение таблицы воспринимается как бессмысленная обязанность, хотя служит значимому профессиональному проекту. Иногда же требуется пересмотреть саму деятельность.
С детьми действует тот же принцип. Добавление игрушек и персонажей к учебному заданию ещё не делает его игрой. Важно, какую деятельность ребёнок действительно выполняет и что для него в ней имеет смысл.
Среда участвует в формировании поведения
Поведенческий анализ рассматривает поведение через взаимодействие организма и среды. Это позволяет задавать вопросы о том, что предшествует действию и что происходит после него.
Что обычно случается перед отвлечением? Какая задача вызывает избегание? Что человек получает, переключившись на телефон? Какие последствия следуют за попыткой выполнить работу?
Если после отвлечения наступает облегчение от неприятной задачи, такой способ реагирования может закрепляться. Если попытки сопровождаются преимущественно критикой, сама задача постепенно приобретает отрицательное значение.
Поэтому важно изучать не только человека, но и условия, в которых он действует: требования, подсказки, доступные отвлечения, реакции окружающих и последствия успеха или ошибки.
В лекции мы также обсуждали различие между публичным и приватным поведением. Мысли, воспоминания и эмоциональные реакции недоступны прямому наблюдению другого человека, но участвуют в происходящем. Например, ожидание очередной неудачи может влиять на то, приступит ли человек к работе.
Для оценки изменений полезно переходить от общих впечатлений к конкретным наблюдениям. «Стал собраннее» — расплывчатая характеристика. «Начинает задание с одной подсказкой вместо пяти» или «после отвлечения возвращается к работе» — описание, по которому легче судить о динамике и собственно оценивать эту динамику, а не просто сокрушаться о том, как несовершенно внимание.
Саморегуляция требует больше, чем силы воли
Саморегуляцию часто представляют как постоянное принуждение: заставить себя начать, запретить отвлекаться, выдержать любой ценой. Такой способ может требовать значительных усилий и оставлять человека истощённым.
В лекции я предложила рассматривать более полную систему: мотив, понятность задачи, доступность отдельных действий, условия среды и возможность восстановления.
Иногда проблема обнаруживается уже при рассмотрении расписания. Например, человек работает, занимается детьми, ведёт хозяйство и одновременно требует от себя полноценно учиться, как это было в студенческие годы. В такой ситуации необходимо соизмерять нагрузку, условия или объём цели с реальностью.
То же относится к отдельным задачам. Если человек не знает, с чего начать, требование «просто соберись» может быть бесполезным за отсутствием четкой схемы действия или хотя бы конкретного первого шага.
Цель работы — сделать регуляцию более осуществимой в реальной жизни, в реальных актуальных для конкретного человека ситуацих.
Мозг, функциональные системы и нейропластичность
Александр Лурия рассматривал сложные психические функции как результат работы функциональных систем. Внимание, речь или организация деятельности требуют согласованного участия разных процессов.
Эта перспектива помогает избежать слишком простых объяснений, в которых одна зона мозга или один вид нейромедиаторов будто бы полностью определяют сложное поведение.
В лекции мы обсуждали и популярную формулу «при СДВГ не хватает дофамина». Это просто не соответствует тому, что наука знает о функциональной физиологии мозга.
Функциональный подход к СДВГ учитывает биологические факторы. Индивидуальные особенности строения и развития мозга могут влиять на темп освоения навыков, переносимость нагрузки и необходимость дополнительных опор.
Нейропластичность позволяет рассматривать обучение и опыт как процессы, связанные с изменениями в работе мозга. Однако из этого не следует, что любое упражнение одинаково полезно. Важно, какой навык человек осваивает и помогает ли он решать нужную жизненную задачу.
В предлагаемом подходе медикаментозная помощь, когда она действительно достаточно необходима, чтобы идти на риски и побочные эффекты от медикаментов, рассматривается вместе с работой над навыками и условиями деятельности. Освоение способов планирования, завершения задач и организации повседневной жизни — а не изменение морфологии и химии мозга — остается основной задачей при СДВГ.
Три измерения практической работы
В лекции была предложена матрица, объединяющая поведение, отдельные действия и деятельность в целом. Это три ракурса анализа одной проблемы.
На уровне поведения мы изучаем взаимодействие со средой: какие условия запускают отвлечение, избегание или возвращение к задаче и какие последствия закрепляют эти реакции.
На уровне действий разбираем конкретное выполнение: начать работу, открыть нужный документ, сделать один этап, проверить его, перейти к следующему.
На уровне деятельности рассматриваем общую систему: мотив, смысл, цели, приоритеты и соответствие задачи реальной жизни.
В каждом измерении важно одновременно определять нежелательные и желательные паттерны. Недостаточно поставить цель «меньше отвлекаться». Нужно описать, что человек будет делать вместо этого: замечать переключение, находить последний выполненный шаг и продолжать с него.
И недостаточно учить отдельному действию, если вся деятельность перегружена, непонятна или постоянно связана с неприятными последствиями.
Когда ребёнку трудно писать, но легко читать и собирать конструктор
Один из вопросов участников касался ребёнка, который хорошо читает, решает сложные задачи и собирает конструктор, но допускает много ошибок при письме и избегает письменных заданий.
Такое сочетание помогает уточнить проблему. Вместо общего вывода о невнимательности необходимо исследовать, что затрудняет именно письмо: освоение навыка, зрительные и моторные компоненты, пространственная организация, темп работы, переключение между этапами или эмоциональное отношение к заданию.
Способность долго заниматься интересным делом сама по себе не исключает СДВГ. Но она даёт важную информацию об условиях, в которых ребёнку удаётся организовать свою деятельность.
Отдельного внимания заслуживает накопленный опыт неуспешности. Если письменная работа регулярно сопровождается ошибками, недовольством взрослых и сравнением с другими, ребёнок может начать избегать её ещё до попытки.
В лекции я предложила рассматривать снижение давления и постепенное включение трудного навыка в деятельность, где уже есть интерес и опыт успеха. Например, оформление решения может становиться частью увлекательной математической задачи. Это гипотеза для проверки, а конкретные причины трудностей требуют обследования.
Как выбирать нагрузку и развивающие занятия
На вопрос об оптимальном режиме невозможно ответить одним расписанием для всех.
Одному ребёнку движение помогает лучше включаться в последующую работу. Другому после насыщенного дня необходимы отдых, тишина и сокращение требований. Поэтому режим следует подбирать по наблюдаемой динамике: как меняются работоспособность, эмоциональное состояние, сон и выполнение задач.
Количество занятий само по себе не показывает качество развития. Важно, помогают ли они ребёнку и остаётся ли у него ресурс на повседневную жизнь.
Этот же принцип относится к нейрогимнастике и сенсорным занятиям. В лекции я подчёркивала необходимость понимать, какую конкретную трудность предполагается изменить. Название метода ещё не объясняет, почему он нужен именно этому человеку.
Возраст также имеет значение. Занятия должны соотноситься с актуальными задачами развития, а работа над отдельной слабой функцией — помогать движению дальше.
Тревога, подавленность и трудности самоорганизации
Тревога и депрессивные проявления могут затруднять начало работы, удержание цели и завершение действий. В свою очередь, повторяющиеся неудачи в организации жизни способны усиливать тревогу и чувство бессилия.
В лекции предлагалась параллельная работа: помощь с эмоциональными трудностями и постепенное создание доступного опыта самоорганизации.
Небольшое завершённое действие может иметь значение именно как опыт влияния на собственную жизнь. Человек организовал часть пространства, выполнил посильную задачу, увидел результат и получил основание ожидать, что сможет повторить это.
Такие шаги не заменяют необходимую помощь при тревоге или депрессии, но могут поддерживать восстановление чувства управляемости повседневной жизни.
Почему «убери комнату» бывает недостаточно
В завершение мы разобрали вопрос о беспорядке в комнате подростка.
Взрослому уборка кажется очевидной задачей. Но она включает множество отдельных навыков: заметить, что требует внимания, определить место вещей, выбрать последовательность, выполнить действия и оценить результат.
Если подросток этим процессом ещё не владеет, общее требование «уберись» оставляет перед ним большую и плохо организованную задачу.
В лекции я описала постепенное обучение: выделять участки работы, показывать последовательность, помогать выполнить отдельные шаги и подкреплять успешные попытки. Например, сначала разбирать пол, затем кровать, стол и полки.
По мере освоения помощь сокращается. Подростку передаётся всё больше контроля: самостоятельно замечать, выбирать следующий шаг, проверять результат. Одновременно важно помогать ему увидеть естественные последствия порядка — удобство, возможность найти вещи, более приятное пространство.
Так внешняя организация постепенно становится собственным навыком.
Какую задачу мы в итоге решаем
Цель предложенного в лекции подхода -— помочь человеку организовать жизнь с учётом его особенностей, ресурсов и значимых целей.
Для этого необходимо понять, какие функции требуют поддержки, какие действия ещё не освоены, какие мотивы конфликтуют и как среда влияет на происходящее. Затем — создавать доступные способы действия, проверять изменения и постепенно закреплять то, что помогает.
Диагностическое название может обозначить круг трудностей. Практическая работа начинается с более конкретного вопроса: что необходимо изменить, чтобы человек мог делать важное для него и лучше управлять собственной жизнью?
Эту работу я провожу в индивидуальном формате. О том, с чего начать работать со мной, подробно по этой ссылке: https://club.olgareinholdt.ru/start
Литература:
- Выготский Л. С. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Ed. M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, E. Souberman. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978. — Для понятий высших психических функций, опосредования, интериоризации, социального происхождения произвольной регуляции и роли деятельности/обучения в развитии.
- Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — В презентации использована прежде всего глава «Проблема деятельности в психологии»: структура деятельность — действие — операция, отношения мотив — цель — условия, предметность деятельности и переходы между структурными единицами. В частности, Леонтьев определяет действие через сознательную цель и деятельность через мотив.
- Лурия А. Р. Работа по проблеме мозговой организации и локализации высших психических функций из предоставленного материала. — Использованы положения о системной и динамической локализации ВПФ, функциональных системах, совместной работе различных мозговых зон и невозможности сводить сложную психическую функцию к отдельному мозговому центру.
- Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. Applied Behavior Analysis. 3rd ed. Pearson, 2020. — Поведенческий уровень анализа: поведение, функциональные отношения, antecedents/consequences, reinforcement, функциональная оценка и формирование социально значимых паттернов поведения.
- Cortese, S., Bellgrove, M. A., Brikell, I., et al. “Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) in Adults: Evidence Base, Uncertainties and Controversies.” World Psychiatry, 2025, 24(3), 347–371. DOI: 10.1002/wps.21374. — Основной современный источник презентации по СДВГ у взрослых: диагностическим критериям, клинической гетерогенности, исполнительным функциям, диагностике, нейропсихологии, нейровизуализации и отсутствию диагностического биомаркера.
Теоретические источники по развитию взрослого человека
- Jung, C. G. Работы о психологическом развитии второй половины жизни и индивидуации. — Используется для постановки задачи среднего возраста как периода пересмотра прежней адаптации и движения к большей интеграции личности.
- Erikson, E. H. Childhood and Society; The Life Cycle Completed. — Концепция психосоциального развития и задача зрелости generativity vs. stagnation: продуктивность, забота о следующем поколении, передача опыта и создание того, что выходит за пределы собственного Я.
- Эльконин Д. Б. Работы по периодизации психического развития и ведущей деятельности. — Для возрастного принципа: психологические функции необходимо рассматривать в контексте той деятельности и задач развития, которые приобретают центральное значение на данном этапе жизни.
